Солдатова Елена Леонидовна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой «Психология развития» Южно-Уральского Государственного Университета, Председатель экспертного совета по психологии Министерства образования и науки Челябинской области, руководитель Челябинского регионального отделения Федерации психологов образования России и председатель регионального отделения Российского психологического общества.

Е.Л. Солдатова - автор многочисленных научных и учебно-методических публикаций. Среди них: учебное пособие под грифом УМО «Психология развития и возрастная психология: онтогенез и дизонтогенез» (в соавторстве с Г.Н. Лавровой, 2004); монографии «Психология нормативных кризисов взрослости» (2005) и «Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взрослости» (2007).

Научные интересы связаны с психологией развития личности. Диссертационная работа посвящена исследованию феномена креативности в структуре личности. Изучались особенности развития креативности в подростковом возрасте методом тренинга, роль развивающей среды (семьи) в развитии креативности, структура креативности. В настоящее время в сфере научных интересов - роль семьи в развитии личности на разных возрастных этапах.

Публикации

1. + - Нормативные кризисы развития взрослого человека (реферат докторской диссертации)

   Стремительные изменения в обществе стимулируют взрослого человека к непрерывному развитию, а лабильность социальных норм размывает ориентиры развития личностной идентичности. Среди различных форм идентичностей наиболее общими и разделенными являются возрастные ориентиры как основа самоидентификации взрослых людей. Естественное противоречие между стремлением соответствовать социальным ожиданиям, в том числе и возрастным, и мотиваций к сохранению собственной индивидуальности ведет к внутренним конфликтам и, как следствие, к кризисам развития личности, которые усугубляются неустойчивыми внешними ориентирами. Изучение системных закономерностей кризисов личности (причин, особенностей проживания, условий и ресурсов) позволит выработать общие принципы и разработать индивидуальные стратегии психологического сопровождения личности взрослого человека в периоды кризисов. Это одна из существенных причин, которой вызвана необходимость разработки общепсихологической концепции кризиса развития личности. Среди современных психологических теорий распространены концепции, акцентирующие внимание на различных, часто прямо противоположных, аспектах кризисов в жизни человека: распространенным является понимание кризиса как проявления болезни, нарушения здоровья человека на уровне функционирования его организма или развития личности (Х. Ремшмидт, 1994, П.И. Буль, 1974, М.С. Лебединский, 1971, В.Е. Рожнов, 1982); часто понятие кризис ассоциируется с угрозой, риском, опасностью, катастрофой. Широкое распространение получило прочтение китайского определения кризиса - «полный опасности шанс» (Л.Ф. Брюдаль, 1998). Понимание кризиса как нормативного явления связано с представлением о нормативном ходе жизни (Здравомыслов А.Г., 1986) или с возникновением новых потребностей и перестройкой мотивационной сферы личности (Кон И.С., 1988), с вхождением в новую событийную общность (Слободчиков В.И., Исаев, 1998), с профессиональным развитием (Зеер Э.Ф.1998, Сыманюк Э.Э, 2003, 2005). Понимание кризиса как состояния, порождаемого вставшей перед человеком проблемой, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом присутствует в описаниях многих типов кризисов (Р.А. Ахмеров, 1994; Маничев С.А., 2001; Ремшмидт X., 1994; Солдатова Г.У, Шайгерова Л.А, 2002 и др.). Существует традиция понимания кризиса как частного случая критической ситуации (Герасимова В.С., Гамезо М.В., Горелова Г.Г., Орлова Л.М., 1999). Разнообразие и противоречие многочисленных подходов к изучению кризисов с очевидной необходимостью доказывает актуальность разработки концептуальной модели психологического кризиса личности. Процесс моделирования любой психологической реальности требует устойчивых оснований - определенных норм, в которых модель будет вести себя предсказуемо. Следовательно, необходимо в качестве концептуальной модели кризиса выбрать некие нормативные кризисы личности, определив их критерии, свойства, и условия, описать процессы, закономерности. Изучение нормативных кризисов личности позволит понять природу иных кризисов личности.

   Http://oldvak.ed.gov.ru/common/img/uploaded/files/vak/announcements/psiholog/SoldatovaEL.doc

Солдатова Елена Леонидовна, Челябинск

Доктор психологических наук, профессор. Почетный работник высшего профессионального образования. Сертифицированный специалист в области психотерапии, консультирования и ведения групп, в психодиагностическом тестировании в сфере профдиагностики.

Декан факультета психологии, заведующая кафедрой психологии развития и возрастного консультирования Южно-Уральского государственного университета.

Член президиума УМО по психологии по классическому университетскому образованию. Член федерального УМО в системе высшего образования по укрупненным группам специальностей и направлений подготовки 37.00.00 Психологические науки. Председатель экспертного совета по психологии Министерства образования и науки Челябинской области. Заместитель председателя Общественной Палаты г. Челябинска.

Руководитель Челябинского регионального отделения Российского психологического общества, член Координационного совета РПО. Председатель Челябинского регионального отделения Федерации психологов образования России. Действительный член комитета по геронтопсихологии Европейской Федерации психологических ассоциаций.

В 1996 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему «Креативность в структуре личности», в 2007 г. - докторскую диссертациюна тему «Нормативные кризисы развития личности взрослого человека».

Возглавляет кафедру «Психология развития» с 1999 года - со дня её основания.

Область научных интересов:

• психология развития;
• психология личности;
• эго-идентичность в периоды нормативных кризисов;
• развитие и диагностика креативности;
• консультирование и психологическое сопровождение семьи.

Специалист в области индивидуального и семейного консультирования, ведения групп, психологического сопровождения личности в кризисах.

Читает курсы:

• «Психология развития»,
• «Онтогенетические концепции развития личности»,
• «Психологическое сопровождение развития личности в семье и семейное консультирование»,
• «Акмеология и кризисы зрелого возраста»,
• «Супервизия и сопровождение профессионального развития психолога» и др.

Руководитель магистерских программ «Психология развития и возрастное консультирование», «Психология и психодиагностика в образовании».

Основатель олимпиадного психологического движения среди школьников Челябинской области. Инициатор проектов, направленных на пропаганду психологических знаний среди населения.

Участие в научно-исследовательских проектах:

• грант РГНФ №06-06-85615а/У «Психологическое сопровождение молодых людей в период нормативного кризиса перехода к взрослости» (2006 - 2007);
• научно-исследовательская работа по заданию Минобразования РФ (1999-2001) «Исследование места креативности в структуре личности»;
• грант РОСобразования, Программа «Развитие научного потенциала высшей школы» (2005), № 10525 «Разработка научно-методических основ содержания деятельности педагогов-психологов в образовательных учреждениях для детей нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (1-5 видов)»;
• проект «Обеспечение мониторинга службы практической психологии и оказания психологических услуг в образовании» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)».

• учебное пособие под грифом УМО «Психология развития и возрастная психология: онтогенез и дизонтогенез» (в соавторстве с Г.Н. Лавровой, 2004);
• монография «Психология нормативных кризисов взрослости» (2005);
• монография «Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взрослости» (2007).

Награды:

• Грамота Министерства образования РФ.
• Грамоты Губернатора Челябинской области.

Введение

ГЛАВА I. Анализ существующих научных представлений по проблеме креативности.

1.1. Различные взгляды на природу креативности 9

1.2. Развитие креативности в ее сензитивные периоды. Роль подросткового возраста в развитии креативности.

1.3. Роль развивающей Среды и специальных методов в формировании креативности;

1.4. Диагностика креативности. 54

1.5. Основные итоги анализа существующих научных представлений.

1.6. Цель и задачи исследования. 68

ГЛАВА II. Организация и методики исследования 70

2.1. Методика для диагностики креативности. 71

2.2. Калифорнийский личностный опросник (CPI) 79

2.3. Универсальный интеллектуальный тест (УИТ СПЧ)

2.4. Программа развития креативности. 88

2.5. Организация исследования 96

2.6. Методы статистической обработки данных 99

ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение. 100

3.1. Изменение показателей креативности в ходе эксперимента. 101

3.2. Взаимосвязь показателей креативности и факторов интеллекта

3.3. Взаимосвязь показателей креативности и некоторых качеств личности.

3.3.1. Корреляционный анализ показателей креативности и особенностей личности.

3.3.2. Сравнение средних величин личностных качеств подростков с различной креативн

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе

Одним из важнейших методологических принципов общей психологии является принцип развития. Именно изучение психических явлений (процессов, свойств личности) через особенности их развития и формирования позволяет выявить общепсихологические закономерности.

Развитие различных структур личности происходит неравномерно, гетерохронно и обусловленно многими факторами - как внутренними, так и внешними. Кроме того каждое новообразование личности проходит в своем становлении как периоды бурного роста, так и периоды спада, иными словами, существуют сензи-тивные периоды в развитии любого качества личности. Роль их известна, но закономерности пока недостаточно изучены.

ним из ярких индивидуальных качеств личности является

креативность - свойство, которое определяет гибкое и конструктивное восприятие, мышление и поведение человека. В подходах пониманию и изучению креативности можно выделить несколько направлений.

Представители одного исследовали креативность как процесс, рассматривая различные его стадии, уровни, типы и причины обусловленности. (З.Фрейд и другие психоаналитики).

Другое направление рассматривало креативность как интеллектуальную способность (Симпсон, Гилфорд, Торренс). Предста 4

вители этого направления, изучая особенности проявления дивергентного мышления, исследовали и взаимосвязь его с некоторыми качествами личности (Дж.Гилфорд, 3. Торренс). Кроме того,

З.Торренс с последователями исследовал креативность в ее развитии.

Личностный подход в становлении креативности связан с

представителями Гуманистического направления в психологии (Т.Эмэбайл, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу и др.).

В изучении любого личностного качества, как и личности в целом, одним из важных вопросов является изучение роли социальных условий и внутренних предпосылок (характера, мотивации, задатков и способностей, интересов и т. д.). Факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно исследованы.

Исследованию проблемы развития личности в подростковый период посвящено много работ. Подростковый возраст многие авторы называют критическим (Л.Выготский, Д.Эльконин, Л.Божович, И.Кон и др.). Именно в это время происходит качественная перестройка всех структур личности, возникают и формируются новые психологические образования. Благодаря естественной подростковой гибкости, активному отказу от стереотипов, стремлению подростка к самосовершенствованию, становлению образа-Я, подростковый возраст можно считать одним из наиболее сензитивных для развития креативности, как личностного качества. \

Изучение экспериментальных работ, посвященных исследованию формирования креативности, показало, что предпринимавшиеся попытки развития креативности путем кратковременных тренингов или только упражнений, ориентированных на развитие интеллектуальных функций без опоры на личность оказались мало продуктивными. Стало очевидным, что требуются бо

лее комплексные и разработанные подходы к формированию креативности. Исходя из отмеченных противоречий, с одной стороны, в природе креативности, с другой - в подходах к ее развитию, была сформулирована цель данной работы и поставлены задачи исследования.

Целью данного исследования было изучение креативности как компонента личности на примере ее развития и формирования в подростковом возрасте.

Частные задачи сформулированы следующим образом:

1. Исследование различных подходов к изучению природы креативности и ее места в структуре личности.

2. Исследование особенностей изменения креативности в ее-тественных условиях и под воздействием совокупности специальных обучающих методов.

3. Разработка программы развития креативности подростков, включающей тренинг для подростков и создание условий, обеспечивающих поддерживающую Среду.

4. Изучение взаимосвязи уровня и структуры креативности с уровнем и структурой общего интеллекта.

5. Исследование взаимосвязи креативности с различными личностными качествами.

6. Разработка многовариантной методики для диагностики уровня и структуры креативности.

Данная методика была разработана на основе принципов, предложенных Дж. Гилфордом для диагностики беглости, гибкости и оригинальности дивергентных функций, поскольку в настоящее время они являются наиболее адекватными и общепризнанными. Однако, сомнения по поводу использования факто 7

pa - оригинальность, все чаще высказываются исследователями

креативности (47; 48; 100; 106; ПО). В связи с этим встал вопрос о

пересмотре подходов к измерению и интерпретации креативности.

В настоящем исследовании, наряду с привычными беглостью и гибкостью, использован новый фактор - продуктивность, который измеряет значимость идеи в баллах, в зависимости от ассоциативной обусловленности ответа: функциональными, очевидными свойствами предмета (явления), его второстепенными свойствами, или переносным смыслом. Фактор - оригинальность

использовался лишь как дополнительный - в случае, если ответ встречался редко (1% случаев), - добавлялся один балл к показателю - продуктивность.

Для изучения уровня и структуры интеллектуальных функций участников эксперимента, а также для выявления взаимосвязи креативности и интеллекта, был использован Универсальный Интеллектуальный Тест (УИТ СПЧ).

Для диагностики личностных особенностей подростков и определения положения креативности в структуре личности был применен Калифорнийский личностный опросник (CPI).

С целью изучения изменений креативности в естественных условиях в течение одного года подросткового периода были проведены замеры показателей дивергентного мышления в начале эксперимента, что приходилось на обучение подростков в восьмом классе общеобразовательной школы и, через год - в конце эксперимента, когда испытуемые подростки оканчивали девятый

Для исследования влияния специальных интенсивных обучающих занятий по развитию креативности была разработана

программа тренинга креативности для подростков, которая включала задания, направленные не только на активизацию интеллектуальных дивергентных функций, но и оказывающие воздействие на формирование положительного образа "Я" подростка. Для ис следования влияния тренинговых занятии на развитие креатив-ности, было проведено измерение показателей креативности непосредственно после тренинга.

С целью изучения сохранения результатов, полученных в ходе тренинга, была предпринята попытка создания поддерживающей Среды. Для этого проводились семинары-тренинги с учителями и родителями подростков, участвующих в эксперименте.

В исследовании принимали участие подростки - учащиеся восьмых - девятых классов школы - лицея № 11 и школы № 121 г.Челябинска.

Положения, выносимые на защиту:

Изменения креативности, достигнутые в ходе тренинга сохраняются только в условиях пролонгированного влияния поддерживающей Среды.

Характер взаимосвязи креативности с интеллектом и креативности с особенностями личности зависит от специфических особенностей их уровней и структуры.

Выявленные три типологические структуры личности определяют специфические особенности уровня и содержания креативности.

Различные взгляды на природу креативности

Исследования в области диагностики и развития креативности имеют давнюю историю. В настоящее время интерес к этой проблеме по- прежнему достаточно высок.

Можно выделить несколько направлений в понимании, а следовательно, и в исследовании креативности.

Первое изучает творчество по его продуктам, т.е. рассматриваются основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонники этого подхода: Мак Ферсон, К.Тейлор, Д.Тейлор и др. (142)

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Всякий процесс, в том числе и творческий, имеет начало, пролонгированное во времени изменение и, соответственно, какое-то завершение - в данном случае - творческий продукт: предметный или идеальный (мысль). Поэтому выделяются и рассматриваются различные стадии, уровни и типы процесса творческого мышленияЛИзучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. З.Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Отсюда, обоснованность использования проективных методик для исследования творческих потенций личности.

Третье направление рассматривает креативность как заданную способность. Одной из первых в этой области была работа

Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. Фром предложил определять креативность (творчество) как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта (80).

Ведущими исследователями в данной области, безусловно, являются Дж.Гилфорд и Э.Торренс. Однако, если Дж. Гилфорд рассматривал креативность как заданную способность, и его эксперименты были направлены, в основном, на диагностику уровня креативности и исследование взаимосвязи с некоторыми когнитивными факторами личности, то Торренс занимался изучением креативности в динамике, рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как способности. (33; 129; 130; 142; 143; 144).

Четвертое направление ориентировано на исследование личностных особенностей. Гольдштейн, К.Роджерс, Н.Роджерс, А.Маслоу и др. связывали творческий процесс с "самоактуализацией" личности. (39; 96; 97; 135; 136).

Рассмотрим подробнее третье и четвертое направления в из учении креативности, обозначив проблему таким образом: место креативности в структуре личности.

С самого начала изучение креативности происходило в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями креативности рассматривался вопрос о связи креативности с уровнем интеллекта.

Методика для диагностики креативности

В соответствии с основной целью и конкретными задачами данного исследования была определена стратегия организации эксперимента и выбраны конкретные психодиагностические методики.

Известно, что в настоящее время не существует безусловно всеми признанных методик для диагностики креативности, как не существует и однозначности в понимании самого явления креативности. Понятно, поэтому, что каждый исследователь в своих экспериментальных работах использовал методики, исходя из своих представлений о природе данного феномена. Диапазон выбора весьма широк - от диагностики конкретных дивергентных интеллектуальных функций и исследования определенных качеств личности до изучения продуктов творческой деятельности и т.п.

В данной работе креативность рассматривалась как комплексное, сложноорганизованное личностное образование, которое включает в себя, наряду с дивергентными интеллектуальными функциями, целую плеяду собственно личностных качеств, способствующих проявлению и развитию этого свойства.

Для диагностики креативности специально была разработана методика, включающая в себя пятнадцать заданий, направленных на выявление различных сторон креативности (вербальную, невербальную креативность, гибкое оперирование абстрактным материалом, возможности не фиксироваться на общеизвестных свойствах и функциях явлений и предметов, поведенческую креативность).

Поскольку, в соответствии с задачами эксперимента, необходимо было обследовать одних и тех же испытуемых несколько раз, было разработано четыре параллельных формы данной методики.

Для диагностики уровня и структуры интеллекта был применен Универсальный Интеллектуальный Тест (УИТ СПЧ), разработанный психологами Санкт-Петербургского Университета совместно с Челябинскими психологами (64).

Диагностика личностных качеств проводилась с помощью Калифорнийского личностного опросника (CPI), который адаптирован также психологами Санкт-Петербурга и Челябинска (32; 128).

Поскольку одной из задач данного экспериментального исследования являлась организация и проведение формирующего эксперимента, была специально разработана программа развития креативности, включающая интенсивный социально-психологический тренинг креативности для подростков - участников эксперимента и семинары - тренинги для их учителей и родителей с целью создания поддерживающей развитие креативности Среды.

Изменение показателей креативности в ходе эксперимента

В соответствии с одной из задач эксперимента был проведен анализ изменений показателей креативности в естественных условиях в течение года подросткового возраста и изменения креативности под действием специальных методов активного обучения и при создании поддерживающей Среды.

Анализ изменения показателей креативности в эксперимен-тальной и двух контрольных группах проводился, главным образом, путем сравнения средних величин показателей.

Следует напомнить, что сравнение проводилось по следующим показателям, выявляемым тестом креативности: SB - беглость; Sg - гибкость; Sp - продуктивность.

Беглость определялась как количество всех адекватных ответов испытуемых по всем заданиям теста. Гибкость - как количество принципиально различных категорий (классов) ответов, суммированных по всем заданиям теста. Продуктивность определялась как сумма всех оценок по данному фактору в соответствии с весом каждого ответа, (см. II гл., п. 2.1.). Кроме того рассматривались составляющие гибкости: Sv" - сумма категорий ответов по группе вербальных заданий; SiT - сумма категорий ответов по невербальной группе; Sc4 - сумма категорий ответов по заданиям, из так называемой цифровой серии заданий; Sa" - сумма категорий ответов на задания, требующие способности манипулировать объектами без фиксирования на их основных свойствах и функциях.

Изменения показателей креативности исследовались у подростков 8-9 классов общеобразовательных школ (школа-лицей №11 и школа № 121 г. Челябинска). Испытуемые разделены на 3 группы:

1 группа - Экспериментальная. В этой группе был проведен специальный тренинг креативности и, кроме того, была предпринята попытка создания для них поддерживающей развивающей Среды, которая сохранила бы и утвердила те положительные изменения, которые, безусловно, проявляются при интенсивных по объему предъявленной и усвоенной информации, но относительно коротких по времени воздействия занятиях.

2 группа - Контрольная группа-I. В нее входили ученики из других классов, в которых с учителями и родителями не проводилась целенаправленная работа по созданию специальной Среды, т.е. они находились в обычных для учащихся этого возраста условиях. Однако в этой группе так же как и в экспериментальной был проведен тренинг креативности.

3 группа - Контрольная группа-И. Эта группа состояла из учащихся тех же классов, что и члены Экспериментальной группы (т.е. те и другие подростки находились в условиях поддерживающей креативной Среды), но не проходивших тренинг.

Изменения, которые происходили с показателями креативности в этих группах в течение года (тестирование проводилось в конце восьмого класса - данные до эксперимента; после эксперимента - в конце девятого класса и промежуточные данные в 2-х группах непосредственно после тренинговых занятий) представлены на рисунках З.1., 3.2., 3.3.

Из диаграмм, представленных на рисунках З.1., 3.2., 3.3. видно, что во всех трех группах происходили определенные изменения в течение наблюдаемого периода по всем показателям креативности. Сравнивая изменение беглости (рис.3.1.)» гибкости (рис.3.2.) и продуктивности (рис.3.3.), видно, что некоторый рост по многим показателям в течение года наблюдается во всех группах, но существенные изменения зафиксированы в Экспериментальной и Контрольной группе-1 при промежуточных замерах (непосредственно после тренинга креативности).

Декан факультета психологии, заведующая кафедрой «Психология развития и возрастное консультирование» ЮУрГУ, доцент, доктор психологических наук

Возглавляет кафедру «Психология развития и возрастное консультирование» (до 2016 года – кафедру «Психология развития») с февраля 2019 года.

Автор более 115 научных и научно-методическихпубликаций, включая пять монографий, три учебных пособия, 25 научных статей, опубликованных в рецензируемых российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ, индексируемых в РИНЦ и Web of Science.

Научная и профессиональная квалификация

• 1996 г. – присвоена ученая степень кандидата психологических наук. Кандидатская диссертация на тему «Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе» по специальности 19.00.05– Социальная психология
• 2002 г. – утверждена в ученом звании доцента
• 2015 г. – присвоена учения степень доктора психологических наук. Докторская диссертация на тему «Психология жизнеспособности человека» по специальности 19.00.01. – Общая психология, психология личности, история психологии
• 2015 г. – сертифицированный специалист в сфере личностно-профессиональной диагностики. Высшая школа государственного управления Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Москва (Сертификат).
• 2016 г. – профессиональная переподготовкапо программе «Государственное и муниципальное управление», филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Челябинск (Диплом)

Опыт управленческой деятельности

Заместитель директора педагогического колледжа по научно-методической работе (г. Костанай), заведующий кафедрой психологии (Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова); заведующий кафедрой психологииЧелябинского государственного педагогического университета.

• Руководитель магистерских программ:
• «Психология развития и возрастное консультирование»
• «Психологическое консультирование»

Руководитель программы аспирантуры:

«Общая психология. Психология личности. История психологии» (19.00.01)

Учебные курсы:

• Методологические основы психологии
• История и методология науки
• Конфликтология
• Психология управления

Область научных интересов

• психология жизнеспособности человека
• профессионально-личностная диагностика и оценка

Участие в научно-исследовательских проектах

1. Проект « Концепция сетевого оценочного центра личностно-профессиональной диагностики» (2015).

2. Проект «Психологическая диагностика и оценка профессионально-личностного потенциала руководителя» (2016-2019).

3. Проект «Разработка и реализация Программы повышения квалификации ППС вузов в условиях модернизации высшего профессионального образования» (2000).

Награды

• Медаль Челябинского государственного педагогического университета «За трудовые заслуги»
• Почетный знак Челябинского государственного педагогического университета
• Почетная грамота Министерства образования и науки Челябинской области
• Благодарственноеписьмо Челябинской городской Думы.